¿El esperanto ayuda a aprender otros idiomas?

Hace casi un siglo que se repite que un año de esperanto acelera el aprendizaje posterior de cualquier otra lengua. Los estudios existen de verdad, pero lo que sostienen es mucho más modesto: que se aprende fácil, que quizá iguala al grupo, y que la ventaja para la lengua siguiente no está demostrada

La versión corta es esta. El efecto que más se repite en los estudios no es una ventaja media, sino un posible efecto nivelador: los grupos que habían hecho esperanto tendían a acabar más homogéneos. Y aun eso es, en palabras de quien mejor lo ha medido, un resultado descriptivo y no un efecto estadísticamente demostrado. La comprobación más seria que hemos localizado —tres estudios ingleses con 431 niños, revisados conjuntamente en 2018— no encontró ni más conciencia lingüística ni más éxito posterior con el francés, y la conclusión de las autoras es taxativa: no hay evidencia de que el esperanto sea mejor herramienta que otras segundas lenguas europeas en el aula inglesa. Eso no hace falso el valor propedéutico; hace que la manera como se habla de él en el movimiento vaya muy por delante de lo que se puede demostrar.

Los estudios que se citan sobre el valor propedéutico del esperanto, y qué encontró cada uno.

Qué es exactamente lo que se afirma

La idea tiene nombre técnico: valor propedéutico. Sostienen sus defensores que dedicar un año al esperanto antes de estudiar una lengua extranjera no es tiempo perdido, sino ganado: como el esperanto es regular y transparente, el alumnado entiende antes cómo funciona una lengua y llega a la siguiente con ese trabajo ya hecho. La formulación fuerte —la que corre por los folletos— dice que los dos grupos acaban con el mismo nivel de la lengua extranjera, pero el que hizo esperanto ha aprendido dos y el otro solo una.

Es una afirmación falsable, y por eso es interesante. También es una de las más repetidas del movimiento, y eso obliga a mirarla con más cuidado, no con menos.

De dónde salen las cifras

Thorndike, 1933. Uno de los primeros estudios sistemáticos que se citan lo hizo el equipo del psicólogo de la educación E. L. Thorndike en la Universidad de Columbia. Confirmó que el esperanto se aprende mucho más rápido que otras lenguas —calculaba una quinta parte del tiempo que le costaba a un universitario norteamericano medio llegar al mismo nivel en francés, alemán, italiano o español— y apuntaba un efecto facilitador sobre el francés posterior. Las condiciones experimentales, sin embargo, no daban para conclusiones fuertes. No hemos consultado el original: lo tomamos de la revisión de Mark Fettes, que a su vez lo toma de Fantini y Reagan.

Halloran, 1952. J. H. Halloran, profesor de Educación en la Universidad de Sheffield, publicó en el British Journal of Educational Psychology «A Four Year Experiment in Esperanto as an Introduction to French». Es el estudio que más se cita y el que menos se lee: el resultado no es una ventaja general. El efecto fue más fuerte en el alumnado con puntuaciones bajas en los tests de inteligencia, y se extendió a ocho de las once categorías de habilidad lingüística medidas. El artículo es de pago y no lo hemos podido leer entero; el detalle de lo que encontró lo tomamos de la revisión de Fettes, que sí lo cita directamente.

Williams, 1965. Norman Williams publicó «A Language Teaching Experiment» en el Canadian Modern Language Review. Es la fuente de la formulación fuerte: un año de esperanto daba una fluidez equivalente a cuatro años de francés, y tres años de francés después de ese año daban mejor resultado que cuatro años de francés seguidos. Williams era el director del centro donde se hacían los experimentos —la Egerton Park County Secondary School, en Denton, cerca de Manchester—, y lo que publica es su propia serie de pruebas hechas a lo largo de décadas. Eso no invalida nada, pero sitúa el documento: es el testimonio de una parte interesada, no una réplica independiente.

Paderborn, desde 1978. El programa más ambicioso lo montó Helmar Frank en el Instituto de Cibernética Pedagógica de la Universidad de Paderborn, con continuaciones de Günter Lobin, Sara Konnerth y B. S. Meder. De ahí salen las cifras que más circulan —mejoras del 25 % para el ruso, 30 % para el alemán, 40 % para el inglés y 50 % para el francés—, y hay que decirlo claro: esas cifras las hemos encontrado solo en enciclopedias abiertas y en material divulgativo del movimiento, no en la publicación original, que no hemos podido consultar. Frank, además, no era un observador externo: daba conferencias sobre el valor propedéutico en los congresos de esperanto. Nuestro boletín reseñó una en el 60.º Congreso de SAT, celebrado en Boulogne-sur-Mer en agosto de 1987 —en el mismo teatro donde se había hecho el primer Congreso Universal en 1905—, donde Frank iba también a presentar el acuerdo de colaboración entre SAT y la Academia Internacional de las Ciencias de San Marino, la misma donde años después enseñaría Casquero (Boletín de HEF 283, noviembre-diciembre de 1987).

La crítica no viene de fuera: viene del propio movimiento

Aquí está el punto que el discurso promocional se ha saltado durante décadas. Quien mejor ha resumido los límites de estos estudios es Mark Fettes, esperantista e investigador, en un texto publicado por la Esperantic Studies Foundation:

«On the negative side, all of these studies suffer from the usual limitations of educational research, and collectively they clearly represent only a fraction of the situations in which Esperanto has been or might be taught. Controls have frequently been inadequate, and in propaedeutic studies the «target language» (L3) in all cases has been a Western European language lexically related to Esperanto.»

Dos objeciones, y ninguna de las dos es menor. La primera: los controles a menudo han sido inadecuados. La segunda es más honda y casi nunca se menciona: en todos los estudios propedéuticos la lengua de llegada era una lengua europea occidental emparentada léxicamente con el esperanto —francés, inglés, alemán—. Si el esperanto ayuda a aprender francés porque comparte con el francés buena parte del vocabulario, el efecto puede ser mucho más banal que la hipótesis general sobre la conciencia lingüística. No hemos localizado ningún estudio comparable en el que la lengua de llegada no tenga esa proximidad léxica con el esperanto —el chino, el árabe, el euskera—.

Los propios esperantistas italianos Corsetti y La Torre concluyeron en 1995 que cualquier conclusión detallada sobre el valor propedéutico tenía que esperar a estudios más sofisticados, que midieran diversas habilidades para diferentes combinaciones de lengua materna y lengua de llegada.

La comprobación moderna: 431 niños, y el resultado que no se esperaba

En 2018, Karen Roehr-Brackin y Angela Tellier, del Departamento de Lengua y Lingüística de la Universidad de Essex, publicaron en Language Problems and Language Planning la revisión de tres estudios de aula hechos por ellas mismas en escuelas inglesas. Es el trabajo metodológicamente más sólido que hemos localizado sobre la cuestión, y el postprint es abierto.

• Estudio 1 — 28 niños de 8 y 9 años, esperanto o francés, 45 minutos a la semana durante un curso.
• Estudio 2 — 225 niños de 11 y 12 años que entre los 7 y los 11 habían estudiado esperanto, francés, alemán, italiano, japonés, latín o español.
• Estudio 3 — 178 niños de 8 y 9 años repartidos en cuatro programas (alemán, italiano, esperanto, y esperanto con atención explícita a la gramática), 20 horas durante 16 semanas; después, todos el mismo programa de francés.

Los resultados, en sus palabras:

• El esperanto se aprende mucho más fácilmente. En el estudio 1, el grupo de esperanto ganó un 45 % en competencia lingüística, frente al 14 % del grupo de francés.
• Parece que tiene un efecto nivelador. En los tres estudios, los niños que habían hecho esperanto acababan menos diferenciados entre ellos que los que habían hecho cualquier otra lengua. Es lo que más se repite, y conviene decir con qué fuerza: las autoras lo presentan como un resultado descriptivo —«learning Esperanto may have a certain levelling effect»—, no como un efecto estadísticamente significativo.
• Pero no compensa una aptitud baja para las lenguas.
• Y no produce más conciencia lingüística que aprender cualquier otra lengua, ni más éxito posterior con el francés. En el estudio 3, todos los grupos progresaron en francés y no hubo diferencias entre ellos.

La conclusión que sacan ellas no deja lugar a dudas, y califican sus propios resultados de sobering, unos resultados que obligan a moderar las expectativas:

«Aunque el esperanto pueda ser más fácil de aprender que otra L2 europea, no era una lengua de inicio superior comparada con otras dos L2 europeas. Dicho de otro modo, los resultados hasta hoy sugieren que aprender esperanto como fin en sí mismo puede ser ventajoso, pero actualmente no hay ninguna evidencia que sostenga el argumento de que el esperanto sea mejor herramienta que otras L2 europeas en el aula de lengua extranjera en Inglaterra.»

Las autoras no ocultan el límite de lo que han hecho: ninguno de los estudios duró más de un año y las horas de clase eran pocas, de manera que un efecto que necesite más tiempo para manifestarse no queda descartado. Pero se anticipan ellas mismas a esa defensa, y vale la pena reproducirlo porque es el argumento que suele cerrar la discusión: si una lengua de inicio tiene que hacerse un año o más para ser efectiva, o solo ayuda a algunos niños, entonces «ha perdido buena parte de su utilidad práctica y ya no es de interés prioritario para docentes, escuelas o responsables de política educativa».

El estudio dejó, eso sí, un resultado que va más allá del esperanto. El grupo que recibió atención explícita a la gramática fue el único que mejoró significativamente en conciencia lingüística; el esperanto solo, sin ese componente, no superó al alemán ni al italiano. No era un hallazgo casual —ese grupo estaba diseñado precisamente para comparar un enfoque inductivo con uno deductivo—, y tiene su propia letra pequeña: al repetir el análisis solo con los niños que completaron todas las pruebas, la ventaja desapareció.

Qué queda en pie

Puesto todo junto, lo que aparece al recorrer casi un siglo de estudios no es la afirmación que se repite, sino otra, más pequeña y más interesante:

1. El esperanto se aprende especialmente fácil en cursos iniciales y con pocas horas. Es el resultado que aparece con más claridad tanto en los estudios antiguos como en los modernos; donde está medido de verdad es contra el francés, el alemán y el italiano, no contra cualquier lengua del mundo.
2. Parece que iguala. Halloran en 1952 encontró un beneficio mayor en el alumnado con peores puntuaciones; Essex en 2018 encontró menos dispersión dentro del grupo. Apuntan en la misma dirección, pero no son exactamente el mismo fenómeno, y el segundo es una tendencia descriptiva.
3. La ventaja media para la lengua siguiente no está demostrada. Los estudios que la encuentran tienen controles flojos o los firma quien los organizaba; el que mejor está hecho no la encuentra.

Un efecto nivelador confirmado tampoco sería un premio de consolación: reducir las diferencias de rendimiento dentro de un aula de primaria tendría interés educativo por sí mismo. Pero es una afirmación distinta de la que hacen los folletos, y la diferencia importa.

El caso valenciano: un experimento que nunca llegó al resultado

Aquí tenemos nuestra propia pieza de esta historia, y acaba de la misma manera que el resto.

En el Boletín de HEF de marzo-junio de 1989, Augusto Casquero de la Cruz contaba que esperaba poder presentar su tesis doctoral, titulada Propedeŭtika valoro de Esperanto por la lernado de dua lingvo, para el Congreso Universal de 1993 que se debía organizar en Valencia (Boletín 290). Pocos meses después, en julio de 1989, el Valencia Luno anunciaba que el director y el consejo escolar del colegio público «Miguel Hernández», en el barrio de Orriols, le habían aceptado la propuesta de hacerla con el alumnado del centro (n. 23), y en mayo de 1990 que setenta niños de diez a doce años de aquellos cursos buscaban correspondencia internacional (n. 26).

El diseño que expuso en el 50.º Congreso Español de Esperanto, en 1990, es exactamente el de Williams y el de Paderborn: dos grupos de EGB, en el primero inglés durante dos años, en el segundo esperanto el primer año e inglés el segundo, «esperando que los dos grupos lleguen al mismo nivel de inglés al final del período experimental, con el resultado de que el segundo grupo aprendió dos lenguas, mientras que el primero solo una» (Boletín 297).

Volvió sobre el tema en conferencias en 1992, en 1998 y en 2003. Y en la ficha que él mismo publicó en el Boletín de octubre-diciembre de 2008 anotaba, después de los cuarenta y dos créditos de doctorado y el certificado de aptitud investigadora, que la tesis seguía «todavía no defendida» (Boletín 385). Murió en 2023 y no hemos localizado ningún resultado publicado.

Diecinueve años de conferencias sobre un experimento del que nunca ha llegado un número. No es un reproche a Casquero —una tesis que se queda a medio hacer es la cosa más común del mundo académico—, sino el mismo patrón que describe Fettes visto desde aquí: la afirmación circula mucho más fácilmente que la comprobación.

Estamos intentando reconstruir qué pasó con aquel trabajo. Si alguien tiene algo —apuntes, cuadernos, fotografías del colegio, cartas de aquellos niños, que hoy rondan los cincuenta años—, nos interesa.

Véase también

• Augusto Casquero, media vida dando clases de esperanto por el mundo

Fuentes

• Halloran, J. H. (1952). «A Four Year Experiment in Esperanto as an Introduction to French», British Journal of Educational Psychology 22(3), 200-204. DOI 10.1111/j.2044-8279.1952.tb02826.x (de pago; no hemos leído el original).
• Williams, N. (1965). «A Language Teaching Experiment», Canadian Modern Language Review 22(1), 26-28. DOI 10.3138/cmlr.22.1.26 (de pago; no hemos localizado ninguna copia libre, y el contenido lo tomamos de Fettes).
• Fettes, M. «Esperanto and Language Awareness». PDF, Esperantic Studies Foundation.
• Fettes, M. «Esperanto and Education: A Brief Overview». PDF, Esperantic Studies Foundation.
• Roehr-Brackin, K. y Tellier, A. (2018). «Esperanto as a tool in classroom foreign language learning in England», Language Problems and Language Planning 42(1), 89-111. DOI 10.1075/lplp.00013.roe · postprint abierto · resumen divulgativo.
• Esperanto as a Starter Language, página del proyecto en la Universidad de Essex.
• Frank, H. (1978). Der propädeutische Wert von Plansprachen für den Fremdsprachenunterricht. No hemos podido consultar ninguna copia; las cifras que se le atribuyen las hemos visto solo en fuentes secundarias del movimiento y en enciclopedias abiertas.
• Boletín de la Hispana Esperanto-Federacio: n. 283 (noviembre-diciembre de 1987), n. 290 (marzo-junio de 1989), n. 297 (julio-octubre de 1990) y n. 385 (octubre-diciembre de 2008).
• Valencia Luno, n. 23 (julio de 1989) y n. 26 (mayo de 1990), transcritos en Valencia Luno 1982-1990.